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主題:提綱論文寫作 時間:2020-01-07

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筆者長期从事小學五、六年級語文教學,發現學生對課文的學習总是“只見樹木不見森林”.更讓人擔憂的是,一篇課文學完或者一個單元的課文學完,學生對文章的整體認識還是模模糊糊的一片.這樣的學習,導致學生的課外短文閱讀能力、習作能力都明顯缺失.對于課外短文閱讀而言,主要表現為很難看懂短文,特別是篇幅較長的短文,對文章內容的來龍去脈梳理不清晰.對于習作而言,表現在學生的立體架構能力不足,寫作文常常是邊想邊寫,邊寫邊想,从而導致產生習作選材不當、詳略不分、描寫無序等問題.

學生在閱讀、習作中所表現出來的不足,和我們小學階段的日常語文教學不注重幫助學生在感悟的基礎上梳理分類、對比遷移是很有關系的.《義務教育語文課程標準(2011年版)》在7~9年級閱讀教學目標和內容中指出,應培養學生“在通讀課文的基礎上,理清思路,理解、分析主要內容,體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”.在習作教學目標和內容中指出應“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節,提高獨立寫作的能力”.由此可見,初中階段對學生閱讀、習作能力的要求都較小學階段理性.如果要讓小學高年級的學生順利適應初中階段的學習,我們的習作教學、閱讀教學必须由“扶”到“放”,由“指導梳理”到“自主梳理”,由“仿”到“創”,幫助學生提高學習效率.近年來,筆者嘗試從指導學生列提綱、用提綱入手,取得了較理想的效果.

一、大處著眼,小處著筆,指導學生編寫提綱

所謂“編寫提綱”,就是把課文內容的全部或局部,提綱挈領地分為若干部分,然后按每一部分層層細化梳理,或用概括性的詞語或句子,或摘錄文章的重要詞句,以合理的形式(或圖或文),最終編寫成文章的理解架構.對于五、六年級的學生而言,如何指導他們學會編寫提綱呢?筆者認為,必须和我們的語文教學緊密結合.精讀課文以“扶”為主,“扶”“放”結合,而略讀課文則以“放”為主,適當點撥.具體可以將編寫指導融入以下教學的三個階段來進行.

(一)預習階段初現框架

我們总是要布置學生預習課文并完成相應的預習作業.除了抄抄、讀讀的作業外,還可以要求學生思考一下課文的主要內容,分析一下課文分為幾個部分來描寫,每個部分主要寫了什么內容.學生在預習的過程中回答了如上幾個問題之后,就可以作为提綱的第一、二層次內容了.或許這些要求很多教師也會布置,但卻沒讓學生以書面形式寫下來.書面表達的過程,是促進學生思考并歷練語言的好方式.例如《釣魚的啟示》一文,學生根據自己的理解,基本上就可以編寫出一、二級提綱了(如下所示).

為了使預習階段的提綱編寫更加有效,教師可以在學生編寫提綱的初始階段予以指導,幫助學生了解課文的類型,并根據每種類型的課文展開思考.比如小學階段最常見的記敘文,要側重編寫事情的發展過程.小說、童話、故事,要側重編寫情節發展提要.議論文可以側重編寫論點論據等.我們很多時候會擔心學生完成不了這樣的作業.但事實是,只要教師足夠重視,就會有越來越多的學生能夠個性化地完成這樣的預習作業.或許完成的質量一開始不盡如人意,但是,這樣的嘗試閱讀是非常必要的.學生作为一個“完整的人”,利用自己的“期待視野”和文本進行生動的對話.我們不能因為擔心,而一味抹殺學生的學習權利!

學生編寫的提綱如何反饋?課前能收上來批改并作分析是最好的.因為這樣可以獲得學生學習情況的第一手材料,為接下來的課中引導做准备.除此之外,在課中安排時間進行反饋也是非??扇〉?在預習過程中,“每一個讀者都有一套對信息世界的解讀.教學的目標不再是教師獨白地傳遞文本信息的過程,而是創造情境讓學生以自己的理解方式去解釋信息,師生共同參和知識創造的過程.”課中反饋的過程就是學生“解釋信息”的過程.學習活動超越原先的個人化行為成為群體合作的行為.學生在表達個人見解的同時,師生不斷質疑、對比,實現信息的不斷完善、合理.当然,教師作为引導者,在學生交流反饋的過程中,自己的引導意識是要明確的.

1.教給方法,歸并中理清段落.很多學生習慣了快餐式的閱讀方式,沒有養成邊讀邊思考的習慣.教師在交流中,應強調讓學生一個自然段一個自然段地讀,邊讀邊想每段的主要意思,讀完之后,再進行“自然段歸并”,把內容相近的段落合并為一個意思表達出來.比如《釣魚的啟示》一文,可以按事情的發展順序來分,把課文分為三大部分;也可以按“回憶”“啟示”兩部分分.

2.提出要求,抓重點簡潔表達.剛開始編寫提綱時,學生的語言表達會相當煩瑣.交流中,教師可以用示范概括的方法,引導學生簡潔表達.当然,如果追根溯源的话,病根在于學生分不清主次.教師可以引導學生想一想,作者寫哪部分內容最具體?為什么如此詳細?例如《釣魚的啟示》一文,作者描寫最具體的是“釣魚和放魚”.為什么這樣寫呢?寫出“我”對魚的喜愛,更照應父親的话“道德只是個簡單的是和非的問題,實踐起來卻很難.”如此,為作者獲得人生的啟示作鋪墊.這樣一來,概括和梳理時,表達就會有序、簡潔起來.

(二)課堂品讀細化框架

一般情況,語文教師上家常課,总是喜歡不斷地提問題,然后學生讀書思考,不斷地回答教師提出的問題.一節課結束后,教師甚至發現自己在黑板上一個字也沒有寫,學生也自始至終沒有什么下筆的機會.熱熱鬧鬧一節課過去了,沒有留下什么學習過程的印跡.課堂教學中,教師要巧妙地將提綱的編寫和課文的教學結合起來.教師和學生一起邊學習課文邊細化提綱的框架.例如《釣魚的啟示》一文,學生在預習過程中已經梳理出了文章的一、二級提綱.在課堂教學中,教師可以抓住二級提綱当中的一個點或者是其中一個關鍵問題進行教學,細化提綱,示范編寫提綱的方法.例如《釣魚的啟示》一文,教師可以抓回憶部分“我”的心理進行教學.教師問:“從釣到大魚到放回湖中,我的內心經歷了一番跌宕起伏的變化,尤其在放和不放這件事上,我和父親的態度產生了分歧,他們各自是什么態度?”(父親要把魚放回去,而我卻不愿意放)接著教師問:“我為什么想把魚留下來,父親為什么又要放回去呢?用‘______’畫相關句子.”在接下來的集體交流中,師生先集中反饋“我為什么想把魚留下來?”這個問題.學生可以盡情發表自己的觀點.學生也許會抓住“啊,好大的魚!我从来沒有見過這么大的鱸魚”一句中的“啊”“從沒見過”體會到這是“我”第一次釣上這么大的鱸魚.學生也許會抓住“過了好長時間,魚竿突然劇烈地抖動了一下等迅速把它拉上岸來”中的“好長時間”“小心翼翼”等詞語體會到這是“我”好不容易才釣上來的.學生也許會抓住“我抬頭看了一下四周,到处都是靜悄悄的,皎潔的月光下看不見其他人和船的影子”一句中的“靜悄悄”體會到当时沒人看見我釣上鱸魚,拿走鱸魚神不知鬼不覺.學生也許還會抓住課文第三自然段的“劇烈地抖動”“啪啪”“輕輕翕動”等詞體會鱸魚的大和美.學生也許還會抓住“我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚”一句中的“欣賞”體會我和父親的喜愛之情.一個“欣賞”,透露的是人物的內心情感.經過這樣的一番課堂生成,我們的 、四級、五級提綱可以完成(續上面一、二級提綱)了.

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